Часть I. Роль активности и общения в раннем детстве

И.А. Галкина (к. пс. н), Т.В. Галкина (к.пс.н.)

Ранний возраст (от 1 до 3-х лет) – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. Причём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту развивающих занятий. Часто родители делают, прежде всего, упор на подготовке ребенка к школе, недооценивая значимости первых лет жизни ребенка. Дошкольные занятия несомненно важны, но для их успешности большое значение имеет то, что было заложено в раннем детстве.

Развитие и обучение детей во многом зависит от количества и качества впечатлений, которые они получает с первых дней своей жизни (главным образом, в общении со взрослыми), от протекания процессов усвоения человеческого опыта, осуществляющихся в результате его активного взаимодействия с окружающим миром. В настоящее время можно считать доказанным, что ограничение удовлетворения потребностей ребенка в общении, контакте с окружающими, впечатлениях (дефицит общения, воспитания, впечатлений) приводит к задержке его психического развития (Мухина, 1985; Лисина, 1986 и др.).

Дефицит социальных контактов приводит к снижению интереса к окружению, нарушению моторного развития, появлению апатии, обедненности эмоциональных проявлений. В дальнейшем происходят серьезные изменения в интеллектуальном и личностном развитии детей. По словам Дж. Боулби, в таких условиях формируется характер, «никого не любящий и не испытывающий потребности в любви» (цит. по: Лангмейер, Матейчик, 1984).

При отсутствии полноценного контакта с матерью у ребенка развивается пассивность, связанная с низким уровнем любознательности, познавательной активности, инициативы, которые, как известно, служат «двигателями» умственного развития детей.

В раннем детстве любознательность ребенка способствует становлению познавательных интересов, без которых в дальнейшем невозможны как успешная учеба, так и овладение современными профессиями (Дубровина, Лисина, 1982). Причем, выявленная в раннем детстве тенденция снижения любознательности, как правило, на последующих возрастных этапах не исчезает, а, наоборот, усиливается. Отмечается, что у детей с дефицитом общения, впечатлений в раннем детстве в дальнейшем обычно страдает развитие произвольной саморегуляции поведения, что связано с низким уровнем сформированности действий самоконтроля, внутреннего плана действий и т.п. (Прихожан, Толстых, 1980; 1982 и др.).

Непрерывное обогащение чувственного опыта, формируемого в процессах восприятия реальности и во время занятий для детей, является необходимым условием умственного развития человека.

Оптимальное развитие достигается только при условии реализации всех видов активности ребенка – познавательной, коммуникативной, деятельностной. Можно сделать вывод, что, чем активнее ребенок, чем шире, богаче и разнообразнее впечатления, получаемые им в процессе взаимодействия с окружающим миром, тем, соответственно, эффективнее осуществляется развитие его сенсорно-перцептивной сферы. По всей видимости, можно говорить о раннем детстве как наиболее благоприятном периоде для формирования этого исходного уровня психики, выступающего в качестве базиса умственного развития. Многое из упущенного в этот период, вероятно, уже невозможно в будущем восполнить. Неразвитость сенсорно-перцептивного уровня в раннем детстве не проходит бесследно, а сказывается на развитии общей умственной способности, что проявляется, в частности, в низком уровне интеллектуально-мотивационного развития в младшем школьном возрасте. Снижение уровня активности ребенка в детстве негативно влияет на процесс становления его личности, формирование уверенности в себе, своей самооценки и т.д.

В детском возрасте активность проявляется в интенсивном развитии моторики, присущей ребенку подвижности, в быстрых переходах от одного занятия к другому, в стремлении к самостоятельному решению возникающих жизненных задач, начиная от самых элементарных, связанных с самообслуживанием, и кончая творческими задачами открытия мира, создания его картины, конструирования в фантазиях воображаемой реальности, и, наконец, в развитии познавательных интересов, выражающихся в многочисленных вопросах, осуществлении исследовательских действий.

Однако нередко родители, руководствуясь теми или иными соображениями, стремятся ограничить активность ребенка. Так, одна знакомая мама на вопрос психолога «Много ли бегал ребенок?» говорит: следующее «Много ли бегал? Да что вы! От этого я сразу его отучать стала. Нечего носиться сломя голову...». Когда ребенку ставят барьеры, его активность и самостоятельность подавляют, то это, с одной стороны, препятствует его развитию, а, с другой, порождает внутренний протест. Такой протест также представляет собой форму активности, которая, однако, при неблагоприятных условиях может отрицательно сказаться на последующем развитии личности, в целом, и ее самооценке, в частности.

Снижение уровня активности ребенка, наложение определенных запретов на нее («не бегай»; «не лезь»; «не вмешивайся» и др.) чаще всего происходит по двум причинам. Либо от неумения или нежелания взрослых стать соучастниками деятельности ребенка, которая для них утомительна и неинтересна. Либо в силу следования распространенному мнению, что «чрезмерная» активность опасна и вредна для ребенка, может нанести ущерб его психическому и физическому здоровью («успокойся», «не перевозбуждайся», «остынь», «отдохни», «посиди спокойненько» и т.д.). Однако именно это ограничение активности и самостоятельности ребенка, чем бы оно ни мотивировалось, может принести непоправимый вред, как его физическому, так и психическому развитию. Для ребенка вообще нет «чрезмерной» активности. Он сам «знает» (вернее сказать, чувствует) сколько, как и когда ему двигаться и, что самое удивительное, «знает» это чаще всего лучше, чем его воспитатели. Взрослые, воспитывая ребенка, опираются на свой опыт, собственное самочувствие, хотя необходимо ориентироваться на самочувствие ребенка, учитывать особенности психосоматического развития в детском возрасте. Здоровый ребенок сам может определить «разумную» и полезную для него норму, вернее, определяет это его организм, который очень редко ошибается, и чаще всего верно и во время «подсказывает», что и как лучше сейчас делать (бегать, прыгать или тихонько посидеть, поиграть) (Никитины, 1980). Ребенку с первых дней его жизни необходимо предоставить возможность как можно больше двигаться, быть активным и это самым благоприятным образом скажется на его дальнейшем развитии

Важно, чтобы ребенок не только много двигался, но и имел достаточно большую свободу передвижения (не манеж, а комнату, или даже квартиру). Расширение «жизненного пространства» ребенка приводит к увеличению новых впечатлений и знаний, что, в свою очередь, обогащает его познавательную, когнитивную и эмоциональную сферы. Здесь также имеет значение опыт общения ребенка и вне дома - например, на детской площадке или центре развития детей.

Многим известна семья Никитиных, воспитавших семерых детей, которые обгоняли своих сверстников и в физическом, и в умственном развитии. По их мнению, фундамент психического развития ребенка закладывается в раннем детстве: «...первый год человека – это год запуска всех его возможностей к развитию, всех способностей, как бы, стартовая площадка будущей жизни человека. Развитие способностей ребенка, даже его характера, во многом зависит от того, что он узнаёт на первом году жизни, как он это делает, и какой способ общения с ним избирают взрослые. В это трудно поверить, но как много еще здесь невыясненного, неожиданного по своим результатам» (Никитины, 1980, с. 56).

Рассмотрим еще один аспект, касающийся особенностей общения с ребенком и его воспитания в раннем детстве. К сожалению, до сих пор бытует мнение, что ребенка незачем носить на руках, брать его из кроватки, когда он кричит, а то «привыкнет, и не будет слезать с рук» и тем самым доставит родителям много хлопот.

Расширение «жизненного пространства» ребенка за счет его перемещения за пределы кроватки, обогащения его новыми впечатления от знакомства с различными ранее неизвестными ему предметами, является в этом возрасте важным условием стимулирования его психического развития. Пребывание на руках матери приносит ребенку радость, чувство защищенности и близости с родным человеком, что позитивно влияет на его психическое состояние, активизирует познавательную и исследовательскую деятельность младенца. Вообще все проблемы такого порядка – носить или не носить ребенка на руках, пеленать его или предоставлять ему свободу движений, позволять плакать или успокаивать, едва он захнычет – вероятно, следует решать, исходя, прежде всего, из учета потребностей и интересов ребенка, а не взрослого человека.

К сожалению, нередко целям и желаниям ребенка взрослые в директивной форме противопоставляют собственные цели. Конечно, из таких конфликтных ситуаций победителем чаще всего выходит взрослый. Но эти «пирровы победы», особенно если запреты и притеснения приобретают систематический характер, могут «дорого обойтись», как воспитателям, так и детям, ибо они препятствуют проявлению активности подрастающей личности, подавляют возникающие у нее ростки самостоятельности, инициативности, лишают ее возможности приобретения опыта самореализации. Следствием таких запретительных педагогических воздействий может стать формирование пассивной, безвольной, неуверенной в себе личности, зависимой от мнения окружающих людей, не способной к самостоятельному планированию и организации собственных действий. Разумеется, не может это не сказаться и на развитии самооценки ребенка. Логика здесь очевидна: если все, что привлекает ребенка, все его стремления и желания девальвируются, обесцениваются, то неизбежно появление и укрепление у него представлений об их тотальной ошибочности, никчемности, и, соответственно, о себе, субъекте этих устремлений, как неспособном к принятию каких-либо верных оценок, решений, самостоятельному определению направлений своих действий. А отсюда – один «шаг» до возникновения и укоренения заниженной самооценки, блокирования способности решать самые различные задачи на оценку других и самооценку (Галкина, 2011).

Разумеется, это не означает, что взрослые не должны предъявлять ребенку каких-либо требований, ставить перед ним задачи, задавать цели его деятельности. Собственно в этом и состоит процесс целенаправленнного воспитательного воздействия, создания развивающей среды, обеспечивающей рост потенциалов детей. Вопрос заключается в том, как это делать, и какие педагогические средства при этом использовать, и каково должно быть соотношение целей и задач, получаемых ребенком извне и формулируемых им самостоятельно, исходя из своих собственных устремлений и интенций.

Необходимо также, чтобы цели и требования, задаваемые ребенку взрослыми, не оставались для него внешними, а приобретали личностно значимый характер, становились его собственными побудителями и регуляторами поведения и действий, независимо от того, видят ли его взрослые, находится ли он под их контролем или нет. Таким образом, важным направлением развития личности ребенка является преобразование внешнего контроля, предъявляемых ему взрослыми требований во внутренние и превращение внешней оценки поведения, действий и личностных характеристик ребенка в его собственную самооценку. Только в этом случае самооценка превращается в подлинный рычаг саморегуляции деятельности, поведения и общения взрослеющей личности.